Методический доклад преподавателя Касаткиной Е.А.на тему׃

«Становление личности начинающего скрипача

в групповой импровизационной деятельности»

Содержание

Вступление

Раздел 1. Музыка как учебный предмет

Раздел 2. Обучение начинающего методом групповой импровизации

2.1.Планирование и проведение группового урока

2.2. Ритм

2.3. Система нотной записи

2.4. Импровизация

2.5. Постановка скрипки

2.6. Домашнее задание

2.7. Критерии и оценка работы

Выводы

Вступление

Традиционная скрипичная методика – это наука о том, как играть на скрипке и как учить скрипичной игре, т.е. наука о ремесле. Вопросы воспитания личности она даже не ставит, не говоря уже о том, чтобы отвечать на них. Границы общепринятого понимания педагогического профессионализма очерчены благополучным состоянием игрового аппарата ученика для так называемой « работы над художественным произведением». Профессиональным считается то, что соответствует удобной, целесообразной постановке, развитию рациональных технических приемов, благополучному звучанию инструмента. За этим рубежом, при переходе к связям технологии с музыкой, с личностью, понятие профессионализма теряет четкие ориентиры. Связь обучения музыке и самого процесса игры на инструменте с развитием личности ученика сегодняшняя методика не рассматривает, не изучает и в понятие профессионализма не вводит.

Безусловно, инструментальное и музыкальное Мастерство, Ремесло с большой буквы, имеет высочайшую ценность. Но абсолютная ли это ценность и является ли она высшей целью инструментальной педагогики?

В поисках необходимых знаний пришлось обратиться к педагогической психологии. Эта наука и по сей день практически не освоена музыкальной школой всех трех ступеней – начальной, средней и высшей.

Человечество за свою историю наработало огромный пласт опыта – материальную и духовную культуру в широком (неведомственном) смысле слова. Ребенок - индивид, человеческий детеныш – испытывает непреодолимую потребность в присвоении опыта предыдущих поколений. Вне культуры невозможно его выживание в человеческом обществе, становление как личности, полноценное вхождение в мир. Введение ребенка в культуру, т.е. его воспитание, развитие, осуществляется в процессе межличностного общения. Оно может быть как непосредственным, так и опосредованным – через продукты деятельности других людей.

В процессе эволюции человечества, по мере дальнейшего распределения труда направленная передача культуры с целью воспитания индивида выделилась в особый вид деятельности – педагогику. Педагогика есть воспитание обучением, или воспитание и обучение в их органическом единстве. Конечная цель педагогики – становление личности как члена общества.

Объективные критерии достоинств или недостатков педагогического процесса в каждом конкретном случае вывести сложно. Для полной картины динамичных личностных изменений быстро растущего ребенка нужен целостный, постоянно меняющийся и углубляющийся анализ всей его деятельности. Исчерпывающе провести таковой попросту нереально. При определении качества педагогической «продукции» оказалось проще пользоваться опосредованными и внешними признаками динамики процесса. В качестве таких удобных показателей утвердились объем и качество полученных на уроке знаний.

Незаметно произошла подмена. На ограниченном, узком отрезке времени и деятельности ребенка передача знаний по предмету обрела самодовлеющее значение и стала самоцелью. Единый педагогический процесс раздробился на малозависящие друг от друга подсистемы. В результате оказалось, что собственно обучение – это знания и баллы, а воспитание – это словесные нравоучения и шефские концерты. Если бы подмена цели средствами имела место в практике лишь отдельных заурядных педагогов, было бы полбеды. Учитель, призванный нести ребенку мировую культуру, выступает теперь как личность, способная ради более высокого балла, деформировать и подавлять в процессе обучения другую личность. Удручающий, зловещий результат рокировки цели и средств!

Учение – процесс двусторонний. Здесь сопряжены передача знаний учителя ребенку и прием этих знаний последним.

Для учителя ученик – прежде всего объект педагогического воздействия, адресат получения знаний. Учитель – субъект деятельности. Он в ней активен. Однако для успеха дела активности одного лишь учителя недостаточно. В учебной деятельности и ученик не только может, но и должен быть активным. Потребность в развитии, присвоении культуры изначально заложена в нем природой. Именно в активности заключается специфика позиции субъекта деятельности. Если по каким-либо причинам ученик лишается прав субъекта деятельности, то неизбежно теряет активность, а с ней и возможность проявить свою индивидуальность.

Учитель обязан знать и в своей работе учитывать особенности деятельности в детстве. К сожалению, практика начального и среднего звеньев музыкального образования свидетельствует о полном игнорировании этой фундаментально важной психолого-педагогической проблемы.

Раздел 1. Музыка как учебный предмет

Для выживания древнему человеку необходима была совместная деятельность с себе подобными. Средством общения явилось слово. Однако информация на вербальном уровне бедна оттенками, деталями, личностным отношением говорящего.

Для полноценного общения человеку нужен был другой невербальный уровень передачи информации, такой, который бы позволил выразить личностное отношение, опыт передающего. Первичный обмен эмоциональной, чувственно-образной информацией далеких предков и стал зародышем искусств. По мере развития человечества развивался, «специализировался», углублялся поток информации на этом уровне. Передача ее все чаще выделялась в отдельный вид деятельности. И, наблюдая, например, у молодых народов ритуальные танцы у костра можно уже в развернутом виде выделить ритм, тембр, звуковысотность (которые суть музыки в ее первичных проявлениях), ритм, пластику (истоки танца и театра), маски, грим, декоративные украшения (начала изобразительного искусства) и т.д.

Обмен информацией происходил стихийно, импровизационно. Импровизация генетически исходна в искусстве вообще и в музыке в частности.

Модель урока по специальности одинакова во всех звеньях музыкального образования: в аспирантуре, консерватории, музучилище, ДМШ и на ее подготовительном отделении. На уроке ученик играет педагогу. Тот словами и показом корректирует его игру. Дома ученик пытается присвоить замечания учителя, улучшить игру с учетом тех рекомендаций, которые он получил. Итог своей работы ученик показывает на следующем уроке, и весь цикл повторяется на новом уровне. Результат совместного труда выносится для публичного сольного исполнения, качество которого должно быть по возможности совершенным. Среди слушателей находятся коллеги педагога, которые профессионально оценивают игру ученика. Оценка чаще всего материализуется, «обналичивается» отметкой. Оценивается законченность инструментальной отделки, точность соответствия авторскому замыслу и глубина проникновения в него, искренность и своеобразие, личностность игры. Музыкальная школа сегодня однозначно, аксиомно связывает освоение инструмента с интерпретацией как ведущим видом музыкальной деятельности. Это устоялось и закреплено в традициях творческой практики педагогов, зафиксировано в нормативно-административных документах регламентирующих направления работы, формы ее контроля и финансирование работы.

Однако исходным видом музыкальной деятельности на протяжении всей истории человечества была импровизация. Музыка бытовала, так сказать, устным, не отраженным в записи способом. Такое музицирование называют фольклорным. Музыка рождалась спонтанно, т.е. импровизировалась на потребу случая. Если звучал удачный образец, он фиксировался памятью и по памяти воспроизводился, обрастая импровизационными вариантами.

Совместный импровизационный диалог или полилог есть генезис, «клеточка» музыки. Поэтому групповая импровизация должна быть исходной в обучении музыке.

Если отрешиться от поэзии и «проверить алгеброй гармонию», то музыка – это ритм, форма (архитектоника), звуковысотность, тембр, гармония, динамика в их неповторимом разнообразии и единстве, другими словами, это как бы огромная сложная молекула, которая состоит из элементарных атомов-понятий. Если музыкант владеет лишь одной единицей каждого из основных понятий музыки, он не сможет импровизировать. В диалоге он лишь повторит услышанное от партнера по импровизации, вложив в повторение свое содержание. Но достаточно появления в репертуаре начинающего хотя бы еще одной единицы любого из понятий, как у музыканта открывается возможность перебирать звуковые варианты. Если (по Л.В.Виноградову) красный кубик означает ТА (четвертая длительность), синий – ТИ-ТИ (две восьмые длительности), то варианты выстроенных кубиков могут зазвучать каждый раз по-новому. Построил кубики – как бы сыграл необыкновенную музыку по необычным нотам. Нота (nota), по-латыни «знак». Знак необязательно графический и не обязательно на бумаге. Почему бы, действительно, такому любимому в детстве кубику и не стать нотой?

В дошкольном детстве любой ребенок с упоением и независимым вдохновением играет. Построил что-то из кубиков, постояло – сломал, построил новое. Палка только что была конем, стала ружьем, потом внезапно, подчиняясь непонятно какому повороту фантазии – ракетой. Только начал лепить из песка куличи, как интерес перекинулся на что-то другое. Представить палку ружьем, конем, копьем – для этого нужно мощное абстрактное и образное мышление!

У старшего дошкольника игра сюжетно-ролевая, со сверстником, так сказать, ансамблевая. Игра дошкольника непредсказуема, она – богатство фантазии и абстракции. Но ведь это же характерно и для импровизации в музыке!

В диа-полилоге совместной игры рождается импровизационный вариант звучания. Если через несколько уроков условиться с детьми, что кубики как будто бы присутствуют, дети легко идут на эту условность, и детская игра естественным образом переходит в звуковую импровизацию. Для импровизации так же характерна диа-полилогичность, как для сольной интерпретации – монологичность.

В импровизационной игре ребенок свободно самовыражается, утверждает себя. Более того, импровизируя, он общается с себе подобным. Общение для него и есть цель, а звуки (кубики) лишь средство общения. При такой постановке дела, безусловно, в центр внимания ставятся интересы личностного развития ребенка, а развитие технологии получает прикладное значение. Для достижения цели игры дошкольник, как и ребенок любого другого возраста, с природной легкостью, гибкостью, ловкостью овладевает необходимыми средствами, причем значительно качественнее ребенка подневольного, для которого такое же достижение может оказаться вымученным. Довольно быстро, через 10-15 уроков, звуки импровизационного упражнения из уровня пред-музыки, выходят на уровень музыки. Качественный переход можно зафиксировать, когда ребенок за прозвучавшим текстом услышит, отметит для себя подтекст. Тогда на вопросы типа: «О чем эти звуки?» - он словесно опишет образ или программу прозвучавшего текста.

Групповая импровизация – исходное в музыке легче, естественнее развивать в условиях групповой импровизации. Рассмотрим пример развития другого понятия – формы в музыке.

Наименьшая смысловая единица формы – мотив, составляющий одну интонацию. Из мотивов состоит первичная форма – вопрос-ответ. Напряжение конца вопроса сменяется его разрешением и смягчением в ответе. Так построены стихи для самых маленьких. В такой же форме сами дети двух-четырех лет наговаривают иногда даже непонятные слова, созвучия слогов, лишь бы выстроить ритмизованную двухдольную форму вопроса-ответа. Поначалу удобно и естественно складывать такую форму в музыке именно не в одиночку. Если обращаться с одним и тем же вопросом-рефреном к нескольким участникам импровизации и получать разные ответы-эпизоды, рождается форма рондо.

Трехчастная форма А В А потребует большего контраста срединного эпизода с крайними частями. Форма вариации рождается также органично. Каждый из участников импровизации может предложить свой вариант темы – штриховой, регистровый, ладовый и т.д. В групповом музицировании оказывается возможным введение еще совсем неопытных музыкантов даже в начала сонатной формы. На практике это выглядело так. Дети словесно сочиняли какую-то историю. Педагог организовывал их сочинение, задавая каждому по очереди вопросы: «Оком наша история (рассказ, сказка)?», «Кто в ней участвует?», «Где, когда, в каких условиях это происходит?» ит.д. Наследующем этапе все вместе обсуждали выбор художественных средств: на какой струне, в каком звуковом диапазоне играть, какие штрихи и другие выразительные средства необходимые для музыкального портрета, картины, очередного эпизода. После этого сообразно выбору участников, их техническим возможностям раздавались задания на сочинение каждого из эпизодов. В итоге сообща проигрывалась музыкальная версия истории.

Дошкольнику по нотам играть сложно. В этом возрасте игра по нотам провоцирует на ошибки. Она перечит природе возраста. Как правило (исключения всегда найдутся), дошкольный возраст не предрасположен к игре по нотам. Увидев ноту, музыкант должен: 1) внутренним слухом услышать соответствующее ноте звучание; 2) найти в своем двигательном репертуаре движение, результатом которого и будет искомое звучание; 3) полученный звуковой результат сравнить с преслышанным, и если полученный звуковой результат не совпадает с ним, то 4) найти более точное исполнительское движение; 5) сравнить откорректированный звук с эталонным и, если звук полностью соответствует ноте, перевести взгляд на следующую.

Посильна ли такая задача для дошкольника? В подавляющем большинстве случаев нет. Тогда что-то в цепочке действий игры по нотам у него не ладится. А педагог считает нормальным продолжение работы, еще пытаясь довести до возможного более качественных параметров звучание и постановку, помогая вытаскивать из грязи и «хвост» и «нос» вручную. После серий борьбы с недостатками и ошибками вымученный результат работы двоих выносится на публику. По виду музыкальной деятельности это интерпретация солиста-ученика.

Значительно ближе ребенку видеть-слышать, как исполняется пьеса. В этом случае «звуконосные» движения и будут нотами. Более того, в отличие от безжизненных, сухих бумажных нот, эти эмоциональные, живые и сориентированные на ученика ноты могут невербально указать на неточность, подчеркнуть возникшую проблему, укрупнить ее.

Один субъект деятельности как бы говорит другому: «Я это играю так. А как получится у тебя?». Отсутствие авторитарности в такой постановке вопроса (и дела) помогает другому оставаться в аналогичной деятельности ее субъектом и выявлять собственное отношение к исполняемому. Если технические проблемы пьесы не выходят за границы освоенного импровизацией «скрипичного пространства», у ребенка нет проблем ни с разучиванием ни с исполнением. Пьески такой трудности разучиваются за два-три урока. После этого пьесу можно играть не только наизусть, но и по нотам.

Разучивание «с рук» помогает становлению игры по слуху, когда образец сначала виден и слышен в процессе воспроизведения, а затем лишь слышен, но уже не виден. Техника игры по слуху должна опережать технику игры по нотам или хотя бы развиваться на том же уровне.

Для младшего школьника характерны желание и умение осмыслить сделанное. Ребенок этого возраста продолжает импровизировать. В импровизации закрепляется владение несложными формами в одноголосье, закладываются основы (начала) подголосочной полифонической и бурдонной многоголосной импровизации.

Ученик младшего школьного возраста уже способен понять устойчивую связь между звуками и нотами и записать свою импровизацию. Это можно было бы назвать сочинением. От подлинного сочинения записанная импровизация отличается отсутствием глубокого, оригинального замысла, продуманного содержания, выверенной формы, стремления передать выношенные идеи. Недостает того, что обычно называют концептуальностью. Поэтому назовем умение записать нотами свою импровизацию введением в сочинение. Несмотря на малый опыт, у детей этого возраста встречаются очень удачные вещи.

Польза от такой работы двоякая: с одной стороны, импровизационно-сочинительская проработка формы, с другой, дальнейшее углубление навыка определенного приема. На фоне установившейся работы над этюдами и пьесами инструктивного характера можно попробовать силы в пьесах с жанрово очерченным содержанием.

В сочинении дети используют тот звуковой материал, на котором воспитаны. Он включает 3 компонента: звуковые «следы» первичной импровизации, которая поначалу довольно схематична; бытовые впечатления, популярные записи, звучащие чаще всего на радио, телевидении; наконец собственные попытки выстроить звуковой порядок, отражающий индивидуальность субъекта. На этом пути возможны случаи внешнего совпадения, заимствования, узнавания каких-то уже существующих образцов.

В отрочестве техника сочинения укрепляется, и в нем могут появиться отдельные приметы продуманности замысла, авторской воли, поисков сочинительской свободы. Естественная для этого возраста попытка осмысления своего «Я» в бесконечном по времени, пространству, динамике страстей мире не может не найти отражения и в сочинительской деятельности. К импровизации и сочинению в этом возрасте впервые, и скорее попытками, нежели освоенным умением, присоединяется желание и возможность интерпретации не по названию, а по сути деятельности. Только в этом возрасте мировосприятие отрока может обеспечить ему незаимствованную, самостоятельную потребность высказать услышанное по-своему, выразить себя в сочинении другого человека, его музыкальный взгляд на мир.

В старшем возрасте искусство интерпретации крепнет. Юноша, думающий о своем предназначении в мире, о способах созидания своей жизни, готов ставить перед собой самые сложные исполнительские проблемы. Конечно, субъекту недостает жизненного профессионального опыта для того, чтобы с адекватной глубиной и фундаментальностью решать сложные концептуальные интерпретаторские задачи, но отваги и смелости в их решении у этого возраста с избытком. Реальная, продуктивная отдача появится на исходе этой возрастной категории, истоки же успехов коренятся здесь.

Интерпретация как ведущий способ деятельности старшеклассника не отменяет импровизации и сочинения, но заметно лидирует в этом возрасте. Те задачи инструментально-технического развития, которые не были выполнены раньше, окончательно решаются именно через интерпретацию.

В 16-18 лет завершается введение в музыку. Ученик становится музыкантом не в бытовом, привычном определении, а в существенном, понятийном. Он владеет всеми видами музыкальной деятельности – импровизацией, сочинением, интерпретацией. Предмет «музыку» он знает не по внешним приметам, а изнутри, через деятельность. Опыт показывает, что дети импровизирующие, сочиняющие, совершенно иначе слушают и слышат музыку, иначе относятся к интерпретации как проблеме, нежели дети только интерпретирующие. Это взгляд человека, видящего музыку изнутри, объемно, а не извне, плоскостно.

Принципиально важна инструментально-скрипичная линия развития ребенка. Возможно ли обучать приемам скрипичной игры на материале импровизации и сочинения или же осваивать скрипку можно лишь в процессе интерпретации чужого сочинения?

Казалось бы, исторический опыт сложившейся системы профессионального обучения инструменту должен однозначно указывать именно на интерпретацию как музыкальную основу инструментального развития. Но богатейшая фольклорная практика и сравнительно небольшой пока опыт целенаправленного обучения игре на скрипке через импровизацию и сочинение свидетельствуют об огромных возможностях именно такой стратегии воспитания инструментального мышления. Под инструментальным мышлением здесь подразумевается синтез понятийного и чувственного в познании закономерностей игры на инструменте.

В эмпирическом методе обучения прием преподносится ученику как данность, как итог исторического развития инструмента в субъективной трактовке этого итога конкретным учителем. Передача приема от учителя ученику происходит средствами наглядности. Это показ и объяснение того, как надо выполнять прием. Перевод приема в навык осуществляется системой упражнений (в широком значении), основанной на интерпретации. Прием дается в синтезе с другими, и работа именно над этим приемом осложняется необходимостью распределения внимания. В теории эмпирического метода подчеркивается особая роль художественного фактора для технического развития. Носитель инструментальной культуры, педагог постоянно контролирует качество исполнительского приема. Объяснением и показом он корректирует действие ученика.

При обучении аналитическим методом прием дается в его развитии, как бы раскладывается на составляющие.

Аналитические методы развития естественны при работе с группой детей. В группе легко и естественно анализируется специфика приема. Учитель должен соответствующим образом организовать их деятельность. В индивидуальном методе обучения педагог помогает ребенку обустроить правильную постановку, и ребенок, под его наблюдением в дальнейшем этой постановкой и пользуется. Для группового метода целесообразнее, удобнее проанализировать, от чего зависит мера каждого из компонентов постановки. Анализ в группе эффективен тем, что каждый вывод исследуемой природы приема становится общим достоянием. Тот, кто сегодня догадливее , кто точнее мыслит, обучает остальных. Но психологически каждый участник группы присваивает знание, добытое сообща, как собственное. Так лидеры подтягивают за собой остальных.

В группе не нужно выявлять недостатки, ругать за недогадливость. Необходимого результата можно добиться, если кого-то похвалить за достигнутое исполнение.

Огромным достоинством группы является постоянно развиваемая способность видеть себя и свои проблемы глазами другого. Это позволяет ученикам «самообслуживаться» в процессе внутригруппового взаимодействия. При этом несущий культуру предмета педагог выступает гарантом того, что каждый ученик успешно овладевает приемом. Он старается создать условия для внутригруппового осмысления учебного материала. Педагог выполняет роль организатора самостоятельных действий учащихся.

Эффективное закрепление приема и доведение его до автоматического выполнение осуществляется либо через групповую импровизационную игру, либо через музыкальную импровизацию.

Импровизация как вид музыкальной деятельности не только не перечит инструментальному развитию, а, напротив, структурой действий способствует постепенному освоению инструмента. Нет ни одного приема скрипичной игры, который нельзя было бы продуктивно изучать на материале импровизации.

Работа над инструментальной культурой через собственное сочинение по структуре действий принципиально не отличается от аналогичной работы через сочинение другого человека. Разница заключается в уровне мотивации. В подавляющем большинстве случаев мотивация исполнить свое выше, нежели в интерпретации.

Раздел 2. Обучение начинающего методом

групповой импровизации

2.1.Планирование и проведение группового урока

Практика показала, что оптимальное количество учеников, обучаемых методом групповой импровизации, составляет четыре-шесть человек, если урок ведет педагог с ассистентом, и два-четыре человека – без ассистента.

Модель урока выстраивается в зависимости от конкретных условий: наличия просторного удобного помещения, количественного и качественного состава учеников, присутствия ассистента, и т.д.

До соединения рук ученик еще только начинающий, как бы «разобранный на составляющие» скрипач. Уроки с начинающими отличаются от уроков с более подготовленными. На уроках с начинающими основной акцент делается на усвоении первоначальной постановки. После соединения рук скрипач, пусть еще неумелый, качественно отличается от начинающего, и здесь основное внимание уделяется уже его музыкально-техническому развитию.

Урок при планировании расчленяется на блоки. Вот примерный перечень блоков, необходимых на уроке с начинающими: 1. Домашнее задание. 2. Ритм. 3. Постановка скрипки. 4. Постановка правой руки. 5. Постановка левой руки. 6. Нотная запись. 7. Импровизация. 8. Ансамблевая игра.

После этапа соединения рук уроки включают следующие блоки: 1. домашнее задание. 2. «Технологическая разминка» (хроматизмы, переходы, штрихи, гамма). 3. Новый материал с фиксацией его нотной записью. 4. Импровизация. 5. Чтение с листа, игра в ансамбле.

Возрастные особенности дошкольников и младших школьников диктуют временную протяженность каждого блока. Дети этого возраста удерживают внимание в группе на однородной операции в пределах 5-8 минут у дошкольников и 8-12 у младших школьников.

План следующего урока лучше составлять сразу после предыдущего, анализируя степень продвижения в каждом из направлений. Продуманный во всех тонкостях план урока может не учесть состояние и настроение учеников, их работоспособность на день будущей встречи. План урока не жесткая догма, он должен оставлять учителю возможность импровизации, экспромта, маневра по времени и содержанию.

2.2. Ритм

Пульс, шаг – вот чувственные ориентиры, подводящие к понятиям «мера времени», «метр». Каждая единица меры (ТА) может быть отмечена соответствующим ей знаком, например хлопком в ладоши, красным кубиком и др.

Ребенок существо чувственное. Получаемую информацию он должен вначале пережить, прочувствовать. Поэтому понятие « метр» следует давать не через словесное объяснение, но через собственное действие. Высшая чувственность – участие в действии всего тела. Отсюда вытекает следующее требование к помещению, где проходит занятие (групповые уроки). Оно должно быть большим, не заставленным мебелью, в нем должно быть место , где можно подвигаться.

Как упражнять чувство меры, чувство «ТА»? Учитывая, что это именно чувство, это могут быть совместные шаги, хлопки в ладоши, покачивания-перешагивания с ноги на ногу в кругу и другие метрически очерченные действия.

После различных упражнений и закрепления чувства «ТА» можно вводить «ТИ-ТИ». Используя прием покачивания-перешагивания с ноги на ногу, группа ансамблем исполняет цепочку «ТА». Педагог делает то же вместе со всеми, а потом переходит на равномерный двойной удар на каждый шаг. С введением «ТИ-ТИ» возможна ритмическая импровизация. Формы ее использования самые различные: все зависит от конкретных условий, фантазии педагога и детей. Ритмическую импровизацию можно «вкрапливать» в изучение, освоение других понятий и приемов. В первый год закрепляется еще одна ритмическая единица – пауза «руст», равная мере «ТА». Ручное обозначение паузы осуществляется движением рук: поднятыми ладонями как будто что-то отодвигаем от себя.

Еще один ритмический тренинг: учитель показывает заранее заготовленные листы с крупно написанными двухтактовыми формулами. Дети «читают» их «с листа». Неизменное условие для развития чувства формы – повторность, реприза каждой конкретной формулы. Поначалу лист держится перед глазами долго. Со временем, по мере появления и закрепления навыка, лист держится перед глазами в течение более короткого времени и быстро заменяется новым. Этот прием развивает ритмическую память.

2.3. Система нотной записи

Ребенка можно подвести к придумыванию им системы нотной записи разными способами. Один из способов связан с шагами как первичной единицей ритмической меры. На уроке это было сделано так. Со скрипкой в руках учитель прошел 8 шагов, отмечая каждый шаг pizz. Тоже вместе с ним повторили дети. Затем, усадив учеников, он повторил те же звуки стоя – «как будто шаги». Учитель попросил записать шаги на бумаге. Принцип такой: горизонтальная линия – пол _____. Свершившийся шаг – это когда нога не в наклоне, а вертикально, перпендикулярна полу ┴. Повторив еще раз 8 звуков, он проверил диктант.

В другом эпизоде урока он попросил нарисовать звук и сыграл pizz открытую струну. Рисунки были различные, в том числе и кружок. Круг как колокол, из центра которого равномерно распространяется звук. И тогда учитель попросил нарисовать уже не 8 шагов, но 8 звуков, под которые он ходил шагом, запись приобрела вид . Эпизод урока был завершен.

2.4. Импровизация

Импровизация – один из самых любимых ребенком эпизодов урока. Она позволяет «высвободить энергию», активнее утвердить себя, предложить собственное решение возникающих задач творческого характера. Импровизационные действия можно сочетать с изучением приемов, переводом их в навык. На уроке должен быть и момент «чистой» импровизации. Поначалу, пока ученики пользуются лишь открытой струной, она может быть ритмической и тембровой, если смену струн поначалу трактовать как смену тембров. По мере расширения возможностей в левой руке, импровизация может быть также звуковысотной.

Одноголосная импровизация начинается с формы рондо. Она рождается в кругу. Учитель играет повторяющуюся часть – рефрен. В ответ каждый из круга по очереди отвечает эпизодом. Передача «центра круга», т.е. рефрена, ученику возможна, когда тот сможет не толь сымпровизировать рефрен, но и сознательно удержать его в памяти для повторения между эпизодами. Для многих это поначалу бывает трудно.

После появления первого навыка можно сделать следующий шаг. Сыграв рефрен, учитель выходит из центра круга, показывая, что ответ эпизодом нужно давать стоящему рядом в круге ученику. Тот своим эпизодом отвечает, но не предыдущему ученику, а последующему и так по кругу. Можно обыграть сближение головок скрипок. Скрипки тоже как бы общаются, передают что-то друг другу по кругу.

В импровизации важно обращать внимание на такое качество музыки, как ее непрерывность. Поэтому между репликами не должно быть внеметрических пауз.

Многоголосную импровизацию можно разработать в двух направлениях-жанрах.

- Импровизация с бурдонным басом . Самый слабый участник смычком или мерным pizz тянет бурдонный бас. Другой находит к басу ритмико-гармоническое заполнение. На этом звуковом фоне у продвинутого ученика может импровизационно возникнуть мелодия.

По наитию басист меняет бурдонный звук. Вслед за ним в новую гармонию перемещается вся звуковая «вертикаль».

- Полифоническая импровизация. Здесь все участники имеют равноценные партии, которые могут состоять из двух и более звуков. Методом показа учитель задает каждому ученику звуки, на которых он будет импровизировать.

Если импровизация лишь звуковысотная то каждому участнику она, кроме музыкально-творческого начала помогает отрабатывать вертикальную работу пальцев. Участники могут меняться номерами, и этим каждому будет предоставлена возможность работать над новой комбинацией пальцевой последовательности.

На основе импровизации можно придумать разнообразные игры, помогающие музыкально-инструментальному развитию ученика.

«Я садовником родился» (за основу взята общеизвестная детская игра). По условиям игры каждому участнику раздается отличный от других звук или звуки. Поначалу это может быть одна из открытых струн, а со временем и небольшой мотив. Правило игры следующее. Нужно метрично сыграть «свою» струну, затем – через паузу – струну «другого», тот в едином метре играет свой звук и «вызывает» нового участника и т.д. Тот , кто нарушает ритмический порядок чередования звуков или путает сами звуки, из игры выбывает.

Игрой созданы условия общения. В процессе игрового, творческого общения совершенствуются навыки общения человеческого. Игра может пригодиться на первых уроках, когда, закрепляя постановку скрипки, ученикам нужно поупражняться в исполнении pizz на разных струнах. И в дальнейшем, предложенная более развитым скрипачам, она полностью совмещает упражнение и коммуникацию. Мотивация упражняться для ребенка – идеальная! А как развивают фантазию, память и воображение в более сложном варианте по-разному совмещенные интонации каждого игрока-участника!

«Дом, который построил Джек» (в основе – стихотворение из английской народной поэзии).

Логика игры, или «сюжетный код», совпадает с логикой известного стихотворения. Первый участник издает на скрипке звук. Второй повторяет этот звук по длительности и высоте и прибавляет свой или свои. По условиям игры каждый может присоединить к предыдущему звук или оговоренную систему звуков, например, в ритмическом варианте «ТА» или «ТИ-ТИ». Третий повторяет все предыдущее и вносит свою лепту и т.д.

В процессе игры достигается следующее. Во-первых, каждый субъект деятельности вынужден реально признать за другим право на субъективность, на свободу выбора продолжения. Во-вторых, неожиданность чужого продолжения активизирует собственную фантазию. По мере «накатывания» «снежного кома» звучаний все сложнее становится запомнить постоянно нарастающую звуковую линию. В результате развивается слуховая и музыкальная память, умение «схватить» звучание на ходу, с первого прослушивания. Немаловажно, что «переснять» эту линию для себя можно лишь «устным», с рук, способом. При этом ученик присваивает и новые исполнительские приемы, которые могут возникнуть в процессе импровизационной игры.

Игра «Обезьянка» (такое условное название игры-репризы придумали дети). Содержание ее внешне бесхитростно – реприза небольшого импровизационного построения, которое один участник играет другому. Тот должен повторить сыгранное и увиденное - услышанное во всех деталях: распределение смычка, постановка, аппликатура, ритм, звуковысотность и т.д. Если это не получится с первого раза, то можно использовать замедленный или «укрупненный» повтор. Через несколько «ходов» участники могут поменяться ролями. В этой скрипичной игре предельно простой по условиям, заключены большие развивающие возможности. «Обезьянка» позволяет педагогу, говоря образно, держать руку на скрипичном «пульсе» ученика. Импровизируя простые, от мотива до предложения, построения, педагог может «начинять» их всевозможными приемами разной сложности. Через них он передает ученику инструментальную культуру, информирует ученика: скрипка может звучать и так, на ней можно сыграть таким-то приемом. Зная о проблемах конкретного ребенка, учитель оперативно подбирает те приемы, которые важны именно для этого ученика. В результате активизируются такие его качества, как внимание, ловкость, «чувство инструмента», память и т.д.

С детьми более старшего возраста (второй – третий год обучения) можно приступать к изучению гармонии путем гармонической импровизации. В ней каждый держит свой звук аккорда и в порядке очередности его изменяет. Тем самым создается эффект движущейся гармонии. С этого же скрипичного «возраста» возможна и полифоническо – иммитационная импровизация.

2.5. Постановка скрипки

К рациональной постановке скрипки ученика можно привести разными «маршрутами». Впервые давая ученику скрипку учитель обращает его внимание на ее необыкновенную красоту: «Ее называют царицей музыки. У нее своя душа. Обращайся со скрипкой хорошо, она будет тебе благодарна и будет красиво петь». Исключительно важно с первой же встречи со скрипкой создать и далее поддерживать у ученика одухотворенное отношение к ней. Пусть как можно дольше поющая скрипка остается в сознании ребенка наделенным душой и жизнью существом.

Педагог показывает, что скрипку удобно держать левой рукой подмышкой справа, придерживая при этом левой рукой верхнюю часть корпуса за плечо (поза №1). Из этого исходного положения ее легко вывести и упереть корпусом в грудь – ключицу, как когда-то держали инструмент исторически первые скрипачи (поза №2). Свои действия педагог комментирует: « У меня скрипка поет так: мне удобно упереть большой палец правой руки в гриф и указательным пальцем немного оттянуть струну. Послушайте ее голос. А как она будет петь у тебя? У каждого из вас?».

После того как ученики послушают пение разных струн pizz, можно обратить их внимание на необходимое рулевое движение в правом плечевом суставе, которое они только что применяли. После извлечения первых звуков pizz можно попросить учеников нарисовать звук. С одной стороны, это своеобразный тест на образное мышление, с другой – один из этапов подготовки к якобы самостоятельному придумыванию нотной записи.

В позу №2 скрипку можно брать из футляра или со стола, застеленного мягкой тряпочкой.

Следующее действие заключается в том, что инструмент держится левой рукой, корпус вертикально, головка вверх. Из этого положения поднимаем и опускаем руку со скрипкой (в поднятом положении – поза №3).

Далее в результате совместного анализа может быть установлено, что скрипке лучше, удобнее лежать, если опереть ее нижней декой на плечо-ключицу у шеи. Если при этом инструмент перевести из левого положения в прямое, т.е. положение перед собой, пуговка должна проектироваться в условную ось симметрии человеческой фигуры.

После уточнения положения скрипки на плече-ключице голова, которая во время манипуляции с инструментом была чуть приподнята или даже немного откинута назад, может занять естественное положение, а именно свободно, непринужденно опереться серединой левой стороны челюсти на инструмент и через него на плечо. (Это поза №4) Исключительно важна естественная, индивидуальная для каждого мера небольшого поворота головы влево. Опора головы через инструмент на корпус исполнителя должна оставить шейно-плечевой пояс в свободном, ненапряженном состоянии. Важным ориентиром для правильной постановки является положение пуговки. Выведение ее вниз – вправо заставит опирать голову через инструмент на грудь, вверх–влево потребует неестественного разворота запрокинутой головы. И тот, и другой случаи неприемлемы, т.к. создают нежелательное напряжение шейно-плечевого пояса. Этим угнетается естественная подвижность позвоночника.

Из позы №4 последующие действия со скрипкой таковы. Правой рукой инструмент берется справа на нижнюю часть корпуса, при этом левая рука убирается, и инструмент удерживается правой рукой. Затем скрипка снимается и правой же рукой опускается вниз. Это поза №5. После этого нужно правой рукой поднять скрипку и вернуть ее в прежнюю позу №4, для чего взять за плечо левой рукой и опустить правую руку. Таким образом, ученик упражняется в умении правильно стоять со скрипкой. Проверить удобство скрипичной постановки можно, если убрать обе руки и, имитируя скрипичную игру, немного подвигать ими, не касаясь инструмента. Скрипка должна лежать устойчиво, мышцы шейно-плечевого комплекса не должны при этом напрягаться.

Осваивая постановку скрипки, дети могут взаимодействовать между собой, отмечая друг у друга удачные и неудачные решения каждого этапа.

2.6. Домашнее задание

Весь первый год обучения домашнее задание носит не обязательный, а рекомендательный характер. Если ребенок получил на уроке заряд доброй энергии, интереса, желания играть, он будет заниматься дома. Вот на этот случай и нужно домашнее задание. Задается только то, что ребенок безусловно знает, т.е. то, чем он овладел чувственно и понятийно. Лишь в этом случае педагог может быть уверен, что домашняя работа принесет пользу, а не вред. Урок лучше всего начинать с исполнения желающими (!) домашнего задания. Педагог должен позаботиться о том, чтобы выступление ученика было организовано на эталонном уровне. Необходимо обеспечить полное внимание всех, кто находится в этот момент в классе.

Исполнение перед группой – это фактически концертное выступление. Как и любое публичное исполнение, оно заключает итог всей предыдущей работы. Педагог отмечает для себя достоинства и недостатки компонентов игры, инструментального и музыкального развития ученика. Все заметные достижения должны быть «прилюдно» отмечены учителем. Похвалой наглядно выделяются достоинства, и потому она является одной из эффективных форм обучения на положительных примерах. Недостатки же не должны в такой степени широко оговариваться. Здесь в распоряжении учителя огромный арсенал средств, позволяющих выделить конкретному ученику его проблему и с помощью группы ее решить.

Педагог и ученик в совместной деятельности составляют единое целое, однако позиции их различны. Первому чаще всего выпадает роль субъекта, помогающего другому осмыслить его действия. Укрупняя проблему и предлагая возможные ключи к ее решению, педагог, тем не менее, не может решить ее за ученика. Осмысляя суть поставленной проблемы, ученик сам выбирает ключ и действует самостоятельно.

Гамму, штрихи, упражнения на хроматическое скольжение пальцев, переходы и другой инструктивный материал возможно продуктивно совершенствовать в различных вариантах звучания, в том числе применяя импровизацию. Конечно, на групповом уроке применяется и традиционная работа над техникой соло. Например, на конкурсе исполнения гамм, штрихов и т.д. Здесь самые строгие оценщики – сами ученики. Педагог должен следить за достаточной аргументированностью оценки (и отметки, если группа решает оценки перевести в отметки).

2.7. Критерии и оценка работы

Без оценки невозможно корректировать развитие деятельности как процесса. Учебная деятельность нуждается в оценке действий ее субъектов – педагога и ученика. Критерии оценки зависят от целей, стоящих перед участниками деятельности.

У педагога три предмета внимания – скрипка, музыка и личность ребенка. В обучении скрипке цель индивидуального и группового методов совпадают полностью? Это воспитание гибкого инструментального мышления и умения реализовать его на инструменте. Традиционная методика накопила большой опыт раннего виртуозного освоения инструмента. Обучение скрипичной игре методом групповой импровизации начинающих освобождает созидательную энергию, стимулирует творческое самовыражение. К достижениям новой методики можно отнести и стабильный результат тридцатиминутной работы каждой рукой начинающего. Результаты и методы работы идентичны результатам и методам группового обучения. Эффективность метода зависит от уровня условий, в которых он реализуется. Они должны соответствовать логике, требованиям самого метода. Лишь при наличии условий возможно массовое подтверждение достоинств, реализация тех богатых потенций, которые он в себе несет.

В обучении музыке преимущество предлагаемой методики очевидно. Учет исторического чередования видов музыкальной деятельности во взаимосвязи с возрастными изменениями психики ребенка позволяет ученику последовательно присваивать опыт мировой музыкальной культуры. Индивидуальный метод обучения основан на интерпретации чужих сочинений. Юный музыкант, умеющий импровизировать и играть (исполнять) собственную музыку, совершенно иначе решает задачи исполнения и не своих сочинений.

Педагог всегда «присутствует» в игре ученика. В индивидуальном методе можно работать как аналитически, подводя ученика к нужным выводам, так и эмпирически, указывая конечную цель. Если педагог работает эмпирическим методом, то передает ученику не процесс развития, а итоги своего (и только своего) понимания природы инструмента и музыки. Будучи более опытным, он больше знает, лучше умеет, поэтому, по праву старшего, лидера, ведет ученика кратчайшим, как ему представляется, путем. Стиль общения чаще всего авторитарный. Если хорошо играет ученик, воспитанный эмпирическим методом, в первую очередь бросается в глаза, как хорошо он выучен. Лишь затем слушатель открывает для себя индивидуальность самого исполнителя. Вопреки своему желанию, педагог-эмпирик вместе с достоинствами не может не передавать ученику и свои недостатки.

Какие личностные черты проектируются и развиваются при обучении начинающих методом групповой импровизации? Личность самоутверждается, открывая для себя природу инструмента. Личность самоутверждается и за счет возможности постоянного выявления и развития своего творческого «Я». Умение в процессе самовыражения услышать не только себя, но и другого. Личность самовыражается, раскрываясь на встречу другой. Растет человек, признающий за другими те же права, которые он признает и за собой. Даже момент соревнования, который всегда присутствует в группе, не провоцирует на подавление одной личностью другой.

В групповом методе, так же как и в индивидуальном, исключительно важна роль учителя. Он так же должен быть на очень высоком уровне личностной отдачи и ответственности за каждого ученика.

При любых методах работы ученик является субъектом присвоения знаний. Разница между методами заключается в том, на каком уровне сознания его деятельность организована учителем.

Для обучения начинающих скрипичной импровизации с последующим сочинением необходимы соответствующие условия, большое помещение, оптимальная продолжительность уроков (60-75 минут), время для последующего планирования урока, наличие библиотеки ансамблевой литературы. Но все-таки на сегодня главной проблемой является определение адекватных методу способов оценки педагогической деятельности. Основные формы отчета могут быть разнообразными? Импровизация и сочинения детей; урок в присутствии родителей, педагогов, администрации; сольные выступления учеников с исполнением собственных сочинений; музыкальные праздники с синтезом различных форм музицирования и др.

Категорическим требованием при этом является отмена оценки деятельности педагога через отметки его учеников. Появление отметки у детей возможно только по инициативе педагога. Существенной, истинной оценкой его деятельности становится желание детей учиться у него, что выражается в низком уровне естественного отсева (например, по причине перемены места жительства).

Критерием академизма, или высокого профессионализма индивидуального метода обучения всегда считается благополучное, качественное звучание инструмента. Именно борьба за такое звучание и составляет содержание учебы. Понятие профессионализма в предлагаемом методе существенно меняется. Главным, ведущим критерием оценки здесь является благополучное самочувствие личности ученика, который самоутверждается, развивается в процессе творческой деятельности. Высокие достижения ремесленного и творческого характера – звук, штрихи, интонирование, глубина и реализация замысла – органичны, естественны для творчества гармонично развитой личности.

Выводы

Ребенок существо чувственное. Получаемую информацию он должен вначале пережить, прочувствовать. Поэтому понятие « метр» следует давать

не через словесное объяснение, но через собственное действие.

Ребенка можно подвести к придумыванию им системы нотной записи разными способами. Один из способов связан с шагами как первичной единицей ритмической меры.

У педагога три предмета внимания – скрипка, музыка и личность ребенка.

последовательно присваивать опыт мировой музыкальной культуры. Индивидуальный метод обучения основан на интерпретации чужих сочинений. Юный музыкант, умеющий импровизировать и играть (исполнять) собственную музыку, совершенно иначе решает задачи исполнения и не своих сочинений.

Методичний докладвчителя Пісаревської Валентини Лук'янівнина тему:

«Звуковидобування і робота над звуком»

У відомій роботі " Нариси за методикою навчання грі на скрипці " найбільший радянський скрипаль- методист И.А. Лесман пише: " Приступаючи до роботи над штрихами і над реальним втіленням обраних динамічних і тембрових відтінків, скрипаль повинний враховувати, що ніякий штрих і ніякий відтінок не може бути цілком виразним тільки в силу своєї відповідності характеру музичного образа.Необхідна умова виразності звучання - його висока якість, без якого воно не може задовольнити слухача; усяка засміченість звуку тими чи іншими призвуками заважає сприйняттю змісту добутку. Турбота граючого про доброякісність звуку, що витягається, є одним з його найважливіших задач".

Настільки ж високе значення проблем звуковидобування додає і Ауэр. Вимагаючи при роботі над звуковою стороною гри не тільки участі слуху скрипаля, але і всієї психологічної і щиросердечної зосередженості, на яку він тільки здатний.Ауэр йшов далі і глибше Шпора, що вважали " якщо вухо учня відчуває потребу в красивому звуці, він завжди знайде ті механічні засоби, за допомогою яких цей звук витягається". Таким чином, Шпор зводив проблему звуковибудування до чисто інтуітивної проблеми.А. Ямпольский у своїй статті " Звуковидобування" підкреслює значення звуку визначенням " виразний " і " змістовний" на відміну від часто застосовуваного терміна " красивий", тобто на його думку, визначення красивий звук однозображує, збіднює поняття про звук, як про засіб вираження музичного художнього образа.

Далі Ямпольский говорить, що виконавець повинний уміти знаходити звук визначеної якості, що найбільшою мірою відповідав би стилю, характеру, змісту музичного добутку. Отут він використовує термін " звукове тло ", подібно тому, як у живописі - " колорит картини ". Відшукання " звукового тла " визначається загальними рисами стилю, властивому композитору. Наприклад, виконання добутків Баха вимагає глибокого, соковитого тону, у тому числі і pіano, яскравих динамічних контрастів.Моцарту властиво більш легке і світле звучання, що відрізняється разом з тим жвавістю, теплотою і сердечністю.Виконання Бетховена вимагає глибини і насиченості, вольового і мужнього характеру звучання і т.д..

Але, головним визначальним моментом є конкретний художній зміст добутку, що виконується. Ямпольский доводить помилковість погляду багатьох педагогів, що якість звуку в першу чергу залежить від природного нахилу скрипаля до гарного звуку. Учень, на думку Ауэра, повинний мати фізичний і психічний нахил, природжений інстинкт, визначена будівля кисті і м'язів правої руки.

Що ж такий психічний нахил?

І він сам відповідає на запитання в такий спосіб. Це здатність до ясного і повного розуміння, уміння схоплювати і засвоювати пояснення гарного викладача. Це єдиний практичний шлях для досягнення красивого звуку.

В основу правильного методу виховання культури звучання повинне бути покладене:

1.систематичний розвиток внутрішнього слуху - найціннішої якості музиканта [ мається на увазі головним чином та область внутрішнього слуху, що зв'язаний з виразною стороною звучання, з відчуттям звукової фарби ]

2.найважливіше значення має також виховання у виконавців критичного відношення до своєї гри, до якості звуку, що витягається. Учень, що не прощає собі фальшивої гри, у туж годину миритися з блідим невиразним чи ж грубим звучанням.

Контроль над звуком повиннен стосуватися всього що виконується . Необхідно усвідомити собі, що погане звучання є нетерпимим у такій же мірі, як і фальшива гра. Тільки при цій умові можливе оволодіння культурою звучання і досягнення художньої закінченості виконання.

Як же працювати над звуком?

З цього приводу Ауэр дає кілька вказівок. Найбільш цікаві наступні: смичок потрібно тримати легко, однак із твердістю, достатньої для того, щоб вільно їм керувати:

починати звуковибудування повільним веденням смичка по всій його довжині, затрачаючи до 10-12 секунд на кожен штрих нагору і вниз. Зупинятися, як тільки почутиться утома; довгі ноти грати з динамічними відтінками. Цю вправу можна різноманітити виконанням його на різних струнах, з різними динамічними відтінками в позиціях.

На шкода, що Ауэр недостатньо приділяє увагу звуковибудуванню в даній роботі. Значно ширше розглядає це питання К. Флеш у своїй книзі " Мистецтво скрипкової гри ".

Від чого залежить доброякісний звук?

Насамперед , - це правильний розподіл смичка, застосовуваний натиск, сила, якого залежить від багатьох факторів таких як, динамічні відтінки, штрихи, частини смичка, у якій виповнюється той чи інший штрих і т.д.

1. Швидкість руху і тиску смичка на струну прямо зв'язані з вагою смичка. Для нюансу pіano потрібно легка старанність смичка до струни і відповідний рух смичка.

Для нюансу mezzo-forte більш щільне, чим при pіano старанність смичка і більш широкий рух смичка.

Природно, що при ff необхідна значна сила тиску і велика швидкість руху.

2 Розподіл смичка в більшій ступені визначається темпом добутку, що виконується. Для більш швидких темпів, як правило потрібно відносне укорочення штрихів, а для більш повільних темпів їхнє подовження.

Не можна погодитися з Флешем, аналізуючи наступне положення про те, що доброякісний звук залежить від постійно мінливого місця контакту зі струною, що вибирається інтуїтивно. Заперечення викликає друга половина даного положення (про інтуїтивний вибір місця контакту смичка зі струною).

З цього приводу пише Лесман: у залежності від змін у динамічних і тембрових відтінках звуку, а також від довжини звучної ділянки струни змінюються і ті місця на струні між підставкою і грифом, по яких рухається смичок. Чим вище звук, легше штрих, прозоріше нюанс, тім далі місце ведення смичка віддаляється від підставки; і навпаки, чим голосніше звук, щільніше штрих, яскравий нюанс, тим це місце ближче до підставки.

Однак повернемося до Флешу, що дуже докладно зупиняється на даному питанні і у свою чергу докладно розглядає недоліки звуковидобування і причину виникнення їх.

1.- неправильний вибір крапки торкання смичка до струн, як основна причина призвуків різних видів;

2.- занадто сильний натиск смичка на струну;

3.- занадто слабкий натиск смичка;

4.- зовнішні матеріальні фактори.

Яким повинний бути натиск смичка на струну?

Лесман пише: " останній (натиск) повинний бути пружним і завжди еластичним, не можна втрачати цього відчуття пружності та еластичності ( руки, смичка, струни ), тому що твердий натиск псує звук, робить його здавленим, невиразним. Якщо рука рухається ніяково, жорстко, чи напружено навпаки, незібранно, розслаблено, виходить, вона неслухняна творчим намірам граючого і про живу справжню і тонку виразність звуку не може бути і мови. Велике значення для звукоизвлечения має правильний розподіл ваги смичка- ваги колодки і зменшуваний ваги тростини до кінця смичка. Отже, виконавець повинний послабити натиск смичка в нижній половині, а у верхньої - підсилити додатковим натиском.Перехід від одного з цих рухів до іншого виробляється в середині смичка. Натиск на тростину виробляється головним чином (по Флешу) вказівним пальцем (і дуже незначно середнім, що збільшує нахил руки убік тростини і значно більш високим положенням кисті.

Російська і радянська методична школа говорять про те, що тиск на струну повинен здійснюватися кистю руки, що обумовлює більш пряме положення кисті на смичку і більш глибоку хватку, а, отже, і більш пряме положення тростини на струні.

Особливу увагу варто звернути на наступний недолік, що часто зустрічається в учнів. Зміна тембру внаслідок сосковзання кінця смичка на гриф при неослабному натиску. Цей недолік порозумівається веденням смичка назад замість прямого (перпендикулярного до струни) напрямку (називаний рундштрих)

Виправлення:

1. -вправа в штриху detache-від середини смичка до кінця, у протилежному від корпуса напрямку;

2. -занадто низьке тримання скрипки. Виправлення-тимчасово презвеличенно високе тримання скрипки.

3. -невміння керувати смичком. Виправлення-застосування фингерштриха, але дуже помірковано.

Настільки розповсюджений недолік, як постійне, мимовільне тремтіння правої руки і змичка турбує багатьох скрипалів. Заподій виникнення цього недоліку можуть носити як механічний, так і психологічний характер. Цікаво, що Флеш вважає однієї з основних причин цього явища пряме положення кисті на смичку. Спосіб усунення- більш похиле положення кисті на смичку стосовно тростини.

Далі Флеш пише: мимовільні коливання тростини особливо часто виникають при високому положенні тростини і рідше при похилому, Алі при цьому волосся варто натягнути значно сильніше і варто відмовитися від російського способу тримання смичка. Практичні заради:

-і-усунення мимовільних коливань тростини шляхом зміни способу тримання смичка. Застосувати похиле положення тростини замість прямого, високого.

-і-іноді занадто швидке і безперервне vіbrato лівої руки як нервовий імпульс може автоматично передаватися правій руці. Для усунення цього недоліку варто грати вправи, у яких vіbrato тимчасово виключено.

-і-щоб уникнути утворення в учня нав'язливої ідеї про неминучість тремтіння смичка, випливає як тимчасову міру рекомендувати йому частіше змінювати штрихи й уникати довгих витриманих звуків.

Величезного значення набуває сила психологічного фактора, якщо страх перед рухом смичка переростає в нав'язливу ідею. Єдиний вірний засіб, що пропонує Флеш - відволікання уваги в учня на роботу лівої руки, вібрацію і т.д. і учень просто забуде про тремтіння смичка, тому що його мозкова діяльність буде спрямована на інше.

Усі вправи для розвитку техніки смичка повинні служити одночасно і вправами для вироблення звуку. Вправи, по можливості, не повинні продовжуватися більш 15 хвилин.

Флеш пропонує наступні вправи:

1. -звукові вправи на різних позиціях. Чим вище позиція, тим ближче до підставки повинна бути крапка торкання смичка на струні.

2. -дуже коштовною вправою варто вважати роботу над штрихом portato

3. -різноманітна акцентуація протяжливих звуків

4. -філірувані протяжливі звуки, що вимагають великої стійкості ведення смичка, рівномірності звукоизвлечения і незмінюваності правильно обраної крапки торкання

5. -протяжливі беззвучні тони, при грі яких смичок злегка стосується струн, не роблячи ніякого тиску, звук повинний перетворитися в легкий.

І Флеш і Мострас вважають, що однобічне заняття протяжливими звуками додає штриху поряд з великою рівномірністю деяку млявість.Щоб уникнути цього недоліку, випливає вправи для протяжливих звуків з'єднувати з вправами у швидких акцентованих штрихах усім смичком.

Варто докладніше зупинитися на статті А.Ямпольского "Звуковидобування", про що згадувалося раніше. Він зауважує, що дозвіл проблеми співучого виразного тону полягає в правильній взаємодії двох головних компонентів: ведення смичка і вібрації.

Деякі виконавці (часто несвідомо, у силу укоріненої звички) надмірно користаються вібрацією, що вважають єдиним засобом, що сприяє красі і виразності звучання. Це приводе до звукової одноманітності, додає виконанню характер надмірної чутливості. Для досягнення правильної взаємодії правої і лівої рук корисно працюючи над музичною фразою, на якийсь час, цілком відмовитися від вібрації, але виконувати правою рукою всі наявні динамічні відтінки, акцентування, фразування, при наступному підключенні вібрації, при цьому поліпшується не тільки якість звуку, але і встановлюється необхідний ступінь застосування вібрації, її інтенсивність, характер. Усяке нерівномірне прискорення руху смичка впливає на якість і рівність звучання. Найбільш розповсюдженою помилкою є сповільнення руху смичка на початку, унаслідок чого виявляється невикористаної деяка частина смичка і скрипаль, прагнучи використовувати весь смичок, робить різке прискорення, що викликає акцент.

Цей недолік виправдують часто острахом недостачі смичка, що в дійсності мало обґрунтований, тому що завжди є можливість затримати рух смичка. Найбільш наочним прикладом може бути виконання повільних частин у сонатах і партитах И.С. Баха, у сонатах Генделя, Корелли.

Дуже велике значення в мистецтві розподілу смичка має правильне використання різних частин смичка відповідно до їх особливостей. Наприклад: у кінця смичка легше усього виконувати гострі, легені, стійкі штрихи, у середині стрибучі, дуже зручна зміна струн, у колодки-щільні, важкі штрихи.

Поряд зі співучістю тону акцент також є одним з найважливіших виразних засобів, що додають виконанню гостроту, жвавість, енергію.

Виконання акценту містить у собі два основних моменти. Це:

- початок, "атака" звуку,

- ведення смичка після атаки, протягом тривалості, що залишилася.

Атака звуку може виконуватися трьома способами: укол (натиск) смичка, кидок на струну і різке прискорення і винна займати мінімальну частину години стосовно всієї тривалості ноти. Наступний рух смичка характеризується щодо більшою швидкістю руху (у порівнянні з плавним веденням смичка) і ослабленням натиску. Застосування акценту з наступним відпусканням смичка можна рекомендувати головним чином при виконанні музики танцювального характеру, особливо музики класичного стилю. Такого роду акценти застосовуються в концертах Моцарта, Бетховена, Сен-Санса, Брамса і т.д..

Зустрічається й інший різновид акценту, при якій після атаки сила звуку знижується настільки незначно, що отут уместнее говорити не про відпускання звуку, а про збереження інтенсивності звучання до кінця акцентируемой ноти. Такі акценти доречні в добутках монументального, патетичного характеру: Бетховен, концерт 1частина, Танєєв- прелюдія і тема з варіаціями з концертної сюїти... Велике значення для якісного виконання акценту має вібрація, що винна в точності збігатися з акцентом. Більшість скрипалів звертає недостатню увагу на способи виконання акценту і на взаємодію акценту і вібрації.

Філіровка звуку.

Філіровка, тобто поступове ослаблення звуку, відноситься до числа найтонших виконавських нюансів і застосовується в кантилені для закінчення нот великої тривалості і позначається ферматою, а так саме для закінчення фраз, мотивів, відділеної від наступного побудови чи паузою цезурою. Але зловживання филировкой, додає виконанню статичний, монотонний, а часто і сентиментальний характер. Філіровка звуку при закінченні фрази в кантилені зв'язана з прийомом затримки смичка на струні, тобто полягає в тім, що після виконання dіmіnuendo смичок залишається на струні , що передує паузі.

Декламація

Прийоми декламації на скрипці допомагають підкреслити інтонаційну виразність тієї чи іншої чи фрази мотиву. Для цього початок кожної ноти злегка акцентують смичком. Цей прийом має місце як при грі роздільними штрихами, так і в legato. Підкреслення нот у legato може бути ледь помітним, Але і тоді воно додає фразі інший характер. Отут так само варто застерегти від зловживання прийомами декламації, що часом робить враження манірності і вичурности і часто ховає відсутність гарного legatoСписок використовуваної літератури:

-Л.Ауэр "Моя школа гри на скрипці",

-И.Лесман "Нариси за методикою навчання грі на скрипці",

-К.Флеш "Мистецтво скрипкової гри",

-А.Ямпольский "Звукоизвлечение".